Zur empirischen Erfassung der prozessorientierten Lernbegleitung existiert bereits ein Beobachtungsschema von Kobarg & Seidel (2003), das über 37 Indikatoren prozessorientierte Lernbegleitung im Unterricht erfasst. Allerdings wird dabei implizit von einem eindimensionalen Konstrukt ausgegangen, ohne dass die Dimensionalität je geprüft worden wäre. Dennoch wurden auf dieser Basis von Kobarg erste Wirkungsanalysen durchgeführt, die jedoch mit dem bestehenden Instrumentarium nur unter einem hohen Informationsverlust und mit einer gewissen Zirkularität möglich waren.
Eine erste Zielsetzung des geplanten Projekts ist es deshalb ein kompakteres und valideres Mass zur Erfassung prozessorientierter Lernbegleitung zu entwickeln, das aus dem vorhandenen Beobachtungsschema extrahiert werden kann. Zu diesem Zweck sollen die ursprünglichen Indikatoren für prozessorientierte Lernbegleitung faktorenanalytisch überprüft werden, um allfällige Subdimensionen zu entsprechenden Massen zusammenzufassen.
Anhand der entwickelten Masse kann anschliessend Schweizer Physikunterricht bezüglich prozessorientierter Lernbegleitung zunächst einmal beschrieben werden. Mit einer derartigen Beschreibung wird es möglich, Aussagen zum Ausmass einer konstruktivistischen Orientierung des Lehrerverhaltens im Physikunterricht zu machen. Ziel hierbei ist, jeder Lehrperson eine Ausprägung von prozessorietierter Lernbegleitung bezüglich der verschiedenen Subdimensionen zuordnen zu können und anhand von Mittelwerten und Streuungen Angaben über die Anwendung prozessorientierter Lernbegleitung im Schweizer Physikunterricht allgemein zu machen.
Zum einen wird damit die Möglichkeit geschaffen, Unterricht präziser und adäquater als bislang zu charakterisieren, was das aktuell zur Verfügung stehende Bild von Lehrerverhalten mit einer zentralen Dimension anreichern kann. Zum anderen wird so eine Basis gelegt, um das Erfassen von Konstruktivismusorientierung in bisherigen Vergleichen unterschiedlicher Unterrichtskulturen mit Hilfe des neuen Masses zu validieren.
Des weiteren stellt sich die Frage, inwiefern das Lernen von Schülerinnen und Schülern in einem Zusammenhang mit prozessorientierter Lernbegleitung steht. Solche Zusammenhänge können sich auf verschiedenen Ebenen zeigen. So sind einerseits die Lernenden im Unterricht direkt mit dem mehr oder weniger lernbegleitenden Verhalten der Lehrperson konfrontiert. Dies wirft die Frage auf, wie weit davon ihre Auseinandersetzung mit den Inhalten in der aktuellen Situation geprägt wird. Zudem ist zu fragen, inwiefern prozessorientierte Lernbegleitung auch eine längerfristige Auswirkung auf verschiedene kognitive, affektive und motivationale Aspekte des Lernens der Schülerinnen und Schüler hat.
Die Relevanz der Frage nach derartigen Zusammenhängen ergibt sich aus der bislang eher schwachen empirischen Datenlage zu Auswirkungen von konstruktivistisch orientiertem Lehrerhandeln, die in keinem Verhältnis zur dichten theoretischen Durchdringung und dem hohen appellativen Charakter des Konstrukts steht. Es ist deshalb von hoher Bedeutung, genauer zu beleuchten, inwiefern konstruktivistische Unterrichtsstile tatsächlich zu produktiveren Lehr-Lern-Prozessen führen.
Für die Bearbeitung des ersten Fragebereichs, der auf die Erfassung und Beschreibung prozessorientierter Lernbegleitung zielt, stehen Videodaten zur Verfügung, die im Rahmen des Nationalfonds-Projekts "Lehr-Lernkultur im Physikunterricht - eine Videostudie" erhoben und mittels verschiedener Kategoriensysteme analysiert wurden.
Zur Bearbeitung des zweiten Fragebereichs, der auf Zusammenhänge zwischen prozessorientierter Lernbegleitung und dem Lernen der Schüler/innen fokussiert, werden weitere Daten aus dem SNF-Projekt herangezogen. Zusätzlich zu den Videos wurden sowohl die beteiligten Lehrpersonen (N=40) als auch sämtliche Schülerinnen und Schüler (N=800) befragt. Die Lehrkräfte schätzten in einem Kurzfragebogen im Anschluss an die videographierte Doppellektion ein, wie repräsentativ die dokumentierte Sequenz für ihren üblichen Unterricht ist. Die Lernenden wurden insgesamt dreimal befragt: jeweils zu Beginn und Ende des Schuljahres mit dem gleichen Fragebogen hinsichtlich kognitiver, affektiver und motivationaler Merkmale, sowie direkt im Anschluss an die gefilmte Doppellektion mit einem weiteren Instrument zur Erhebung situationsspezifischer Aspekte.
Die benutzten Daten weisen eine hierarchische Struktur auf. Schülerinnen und Schüler sind in Klassen geschachtelt. Die mit dem Fragebogen erhobenen Variablen befinden sich auf Individualebene, die Daten der Videoanalysen auf Klassenebene. Wird diese Mehrebenenstruktur nicht berücksichtigt, müssten Daten der niedrigeren Ebene durch Aggregation unter einem grossen Informationsverlust auf eine höhere Ebene gehoben, oder Daten der höheren Ebene auf die niedrigere herunter gebrochen werden, ohne zu berücksichtigen, dass Streuungen so unter- und Signifikanzen überschätzt und dabei grundlegende Voraus
